| Ｃ7 ：形が違っても重さは同じだと思う。 Ｃ8 ：同じように測ったから重さは同じ。 Ｃ9 ：まだ測っていないからわからない。 Ｃ8 ：だって２つとも釘と同じ重さにした。 Ｃ9 ：形が変わると重さが変わるかも しれない。 |
同一操作の芽生えが見ら れる。 試行錯誤的段階 形に視点を中心化している。 |
Ｃ4 ：長細い２より丸い１の方が太いから重そう。 Ｃ5 ：太いけれど小さい。 Ｃ4 ：人間も細い人は軽くて太い人は重い。 Ｃ5 ：身長５cm，幅50cmの人と身長50cm， 幅５cmの子は同じ重さだと思います。 Ｃ6 ：ぼくは兄ちゃんに「でぶ!｣といわれ ている。 兄ちゃんは細くて背が高い。 でも兄ちゃんの方が重い。 Ｃ4 ：う・・・・・ん。 |
太さに視点を中心化している。 典型的な相補操作 日常生活から例をだし，相補操作の内容を説明している。 |
Ｃ1：丸型の１より長細い２の方が重そう。 長い方が場所を取る。 Ｃ2：場所を取るが細くなった。 Ｃ1：細くなったが長くなった。 Ｃ2：・・・・・・ Ｃ3：場所を取るとおもくなるんですか。 Ｃ1：場所を取るとさらからはみ出すので重く なる｡ Ｃ3：薬包紙がひいてあるからはみ出しても いいんじゃないですか。 |
相補操作ができない。 相補操作の妥当性に関す る話し合い。 ←ピアジｴの事例そのも の。旧教科書の学習内容 でもある。 |
内省の段階にある児童： 形が変わっても重さは変わらない。ことだけでな く、分割したり、ドーナツ型にしても重さは変わらな 例のＡ い、ことまで予想し調べている。 |
操作の段階にある児童： 形が変わっても重さは変わらないことはとらえて いる。しかし、円盤型にしたり、分割したりすると 軽くなると予想し，実験を進めている。 例のＢ この実験を進める中で、重さの保存の認識を深める ことができた。 |
模索の段階にある児童： 全体実験と類似の実験については、保存の認識がで 例のＣ きているものの大きく形が異なったり、分割したもの についてはできていない。従って、変形させた形など について、それぞれ仮説をたてながら探っている。 この児童の場合は経験の積み重ねとしての知識が身 についた。と考えられる。 |
試行錯誤の段階にある児童 ： この児童は、棒型にこだわり、棒を結んだり、曲げた りする活動を積み重ねた。それぞれの形についての予想 は思考の働いたものは認められない。経験の積み重ねに よる知識といえる。 |
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